(Tentamen för Utbildning, Ideologi Och Skolning 15hp, Göteborgs Universitet 2013)
Vid slutdestinationen på sin resa genom omsorgs- och utbildningssystemen förväntas människan vara förberedd för vuxenlivet. hon förväntas ha varit deltagare i en kulturell reproduktion som gett henne kapitalmedel att lösa giltig biljett till den demokratiska och den västerländskt humanistiska diskursen (skolverket 2011, Lindensjö, Lundgren 2000). Hon förväntas också producerat goda kunskaper och förmågor med vilka hon skall kunna konkurrera på en arbetsmarknad i syfte att skapa sig goda levnadsvillkor med möjligheter till social mobilitet. Därmed riskerar hon inte att i onödan utgöra en belastning på det välfärdssystem hennes nyvunna demokratiska värderingar är satta att värna.
Men kommer hon att få de kunskaper och det kulturella kapital som krävs på arbetsmarknaden och kommer hon att äga möjlighet till full social mobilitet? Hur påverkas hennes möjligheter att i föreställningen om “livsprojektet” skörda frukten av en utbildning som enligt Pierre Bourdieu reproducerar maktrelationer och sociala strukturer genom fördelning av kulturellt kapital (Gytz olesen 2004)?
Frågeställningarna ovan ställer implicit hon i kontrast mot han eftersom utgångspunkten i denna analys är att det maskulina är att betrakta som norm i de sociala konstruktioner som avhandlas (Tesfahuney 1999, Paechter 1998, Bromesth 2009, Florin 2006). Därmed syftar denna analys till att med hjälp av Lindensjö och Lundgren (2000), Sandin (2003) och Skolverket (2009) som pannå skissera och belysa de strukturer som talar igenom skolflickan och utgör ramverket för hennes rörlighet inom utbildningssystemet i synnerhet och samhället i allmänhet.
Textens disposition utgår ifrån två huvudrubriker där den ena belyser Utbildningsystemet och dess innehåll och institutionella kvaliteter. Den andra analyserar påverkansfaktorer och bieffekter som indirekt är knutna till utbildningssystemet och bär därmed rubriken “Vid sidan av Utbildningssystemet”.
Inom Utbildningsystemet
Det västerländska utbildningssystemet är ett maskulint könat utbildningssystem som bygger på ett upplysningsideal där det feminina betraktas som känslostyrt och det maskulina rationellt och förnuftsbaserat (Tesfahuney 1999, s. 73). Implikationerna av detta är att skolan, som under majoriteten av sin brokiga historia varit förbehållen pojkar (Lindensjö, Lundgren 2000, Sandin 2004) vilar på idén om att träna det logiska förnuftet. Flickor har i andra änden satts att ingå i utbildningssammanhang som utgår ifrån hemmets logik; Barnavård, kokkonst och sömnad (tesfahuney 1999).
Denna eurocentriska androcentrisitet som präglat och alltjämt präglar det moderna projektet, kristendomen och upplysningen ligger, enligt tesfahuney (1999 s. 68-69), till grund för hur vi idag värderar skolämnen och fördelar dem tid och rum. Skolflickan är mot bakgrund av detta underkastad en maskulin norm och lider därmed en risk att få sina prestationer, attityder och behov bedömda utifrån denna. Hänvisad till en oppositionell position (Florin 2006) där produktionen av kunskap underställs en maktkamp, en hierarkisk underställning, med målsättningar om emancipation och likvärdig mobilitet blir uppdraget för flickan i skolan en tvåsidig process som han slipper förhålla sig till.
Vi kan i sammanhanget påminna oss om att den svenska grundskolan har ett formellt uppdrag att “…aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter.” (Skolverket 2011, s. 8). Det ingår med andra ord i den svenska grundskolans kärnuppdrag att förhålla sig normkritiskt till de typifierade könsrollerna. Om vi ger oss i kast med att dekonstruera åtminstone någon del av skrivelsen, som är hämtad från det inledande kapitlet i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11), så är det lätt att fastna på ordet “möjligheter”. Vad innebär ordet i kontexten läroplan? Syftar dessa “möjligheter” inåt mot skolans egna diskursiva praktik eller är siktet inställt på det efterkommande livsprojektet med allt vad detta traditionellt innebär? Lever man upp till skrivelsen på ett samhälleligt strukturellt plan?
Bromseth (2009) skriver i sin artikel “Learning the straight script – Constructions of queer and heterosexuell bodies in Swedish schools" att heteronormativiteten inom skolan ofta tar sig formen av att man grupperar eleverna efter kön. Bland annat när man pratar om kärlek och sexualitet under rubriken Sexualundervisning. En pedagogik som snarare fördjupar skillnader och har sitt ursprung i ett kärnfamiljsideal där pojkar och flickor blygt ska få ställa frågor om det andra könet i skydd av den homogena gruppen som förberedelse inför familjebildning.
Att möjligheterna här inte lyckas rymma från den normativa bilden av vad som är maskulint och feminint förstärks av hur agentskap tilldelas såsom det beskrivs i Linda Duits och Liesbet van Zoonens artikel “Headscarves and Porno-Chic – Disciplining Girls’ Bodies in the European Multicultural Society” (2006). Skriftställarna beskriver hur kläder, och kläders högst subjektiva konnotationer, förhandlas och kategoriseras utifrån en klassiskt upplysningsideal. Den maskuline ynglingen med arketypiskt högerextrema yttre attribut betraktas visserligen som ett problem i skolkontexten, men i egenskap av hans ställning som maskulint subjekt tolkas klädstilen främst som en politisk handling. En aktiv handling som har sin rot i mer eller mindre rationellt övervägda val. Därmed är det, enligt den holländska myndigheten för utbildning, inte tillbörligt för skolor att förbjuda klädstilen. Det är, menar de, en fråga om yttrandefrihet. När det gäller kvinnors möjligheter till att konstruera sig själva som subjekt ser vi en annan bild. Dikotomin mellan det sekulärt översexualiserade och det religiöst fromma eller förtryckta i synlig string-trosa respektive slöja blir helt enkelt inte en fråga om en människa som fritt handlande subjekt utan en fråga om kategorisering utifrån vad som är en rimlig bild av kvinnan som objekt. neutrum mellan de två polerna, gender binary, (“horan” med string och “jungfrun” med täckt hår) tycks vara lika svårfunnen som viktig att finna.
Mot bakgrund av detta blir det tydligt att skrivelsen i Lgr11 inte är en inåtblickande styrning av verksamheten. tvärtom. Den verkar snarare reproducera en heteronormativitet inför livsprojektet som sådant och en dualistisk syn på sexualitet där de typifierade könsrollerna finner en fristad. Idén om att kunskaper är behäftade med olika värden för de två könen lever i den svenska grundskolan.
Vid sidan av Utbildningssystemet
Kommodifieringen av utbildningssystemet som pågått sedan slutet på 1900-talet som ett resultat av friskolereformen, New Public Management och decentraliserande kommunalisering har präglats av förhoppningen om effektivisering med hjälp av konkurrens och ökad kvalitet som följd av en pedagogisk variation (Skolverket 2009, Schierup och Dahlstedt 2007).
Schierup och Dahlstedt (2007) menar sin analys kring social exkludering att nya former av ekonomiskt utanförskap framträtt sedan mitten av 1980-talet. Som ett resultat av nyliberal policy och omställningsprocesser från den nationella, välfärdsstatliga samhällskonstruktionen till en post-nationell flexibel syn på anställningstrygghet i allmänhet och arbetstagare i synnerhet har en allt mer fragmenterad arbetsmarknad tagit form där de stora kapitalväxlingarna sker i starkt konkurrensutsatta fält där kunskap, flexibilitet och initiativstyrka premieras samtidigt som de mindre kvalificerade arbetstillfällena, främst inom offentlig sektor, i konkurrensen blir statiska och präglas av dålig löneutveckling och försämrad fysisk arbetsmiljö. Yrken som än idag i hög utsträckning befolkas av kvinnor. Ökad arbetslöshet som ett resultat av känsligare globala konjunkturer tillsammans med ett åtstramat skydd enligt socialförsäkringslagen har skapat nya arenor för samhällelig exkludering.
Fattigdomen har feminiserats, fortsätter Schierup och Dahlstedt, i den meningen att levnadsvillkoren för ensamstående föräldrar försvårats. Arbetsmarknadens logik kan därmed sägas vara i en omvandlingsprocess som gör den mer maskulin i sin konstruktion än vad den redan var. Slutsatsen vilar på Peachter (2002, ss. 116-117) som menar att den konkurrensdrivna arbetsorganisationen, till skillnad från den kooperativa, är maskulint könad.
Mot bakgrund av konkurrensidealets inträde i utbildningssystemets sfär, med lånta fjädrar från arbetsmarknadens logik, riskerar skolan därmed att snarare förstärka den strukturellt maskulina normen som redan präglat skolan under lång tid. Den sociala exkluderingen i allmänhet och exkluderingen av kvinnor i samhällets maktsfärer i synnerhet riskerar att strukturellt förstärkas.
Utvecklingens mekanismer återspeglas i de segregerade skolresultat som Skolverket pekar på (2009). Denna segregation utgör, enligt Skolverkets kunskapsöversikt, en av de bidragande orsakerna till allmänt försämrade skolresultat för svenska elever. Inte minst med tanke på att vårdnadshavarens socioekonomiska status har en betydelse för i vilken mån man bistår med den i forskning erkänt viktiga studiehjälpen från hemmet. Forskning som dessutom visar att det är moderns utbildningsgrad som har störst utfall när det gäller skolresultat i relation till stöd från hemmet.
Avslutningsvis kan vi konstatera att det finns anledning att styrka skolan i det inre arbetet i syfte att bryta loss ifrån en strukturellt heteronormativ och androcentrisk formulering och realisering av institutionens samhälleliga funktion. Skolan riskerar annars, för att besvara de inledande frågeställningarna i detta paper, att fortsatt reproducera ett feminiserat socialt utanförskap snarare än att verka för inkluderande målsättningar om jämställd social mobilitet för alla som reser genom utbildningssystemet. det hade med stor sannolikhet gagnat både han, hon och hen.
Referenser:
Bromseth, Janne. (2009).Learning the straight script – Constructions of queer and heterosexual bodies in Swedish schools. I Janne Bromseth, Lisa Folkmarson Käll, Katarina Mattsson (red). Body claims. (ss. 154-188) Uppsala: Centre for Gender Research.
Duits, Linda, van Zoonen, Liesbet. (2006). Headscarves and Porno-Chic. Discipling Girls´ Bodies in the European Multucultural Society. European Journal of Women´s Studies, 13 (2)
Florin, Christina. (2006). Kampen om kunskapen. Kunskapens rot är bitter men dess frukter äro ljuva. Om kvinnor och utbildning i ett historiskt perspektiv. Hämtad 29 december, 2013 från: www.ub.gu.se/kvinn/portaler/kunskap/historik/.
Gytz olesen, Søren. (2000). Pierre Bordieu I Olesen, Sören Gytz & Pedersen, Peter Möller (red.)Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv (ss. 141-168). Lund: Studentlitteratur.
Lindensjö, Bo, & Lundgren, Ulf, P. (2006). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag.
Paechter, Carrie. (1998). Educating The Other: Gender, Power and Schooling. London: Falmer Press.
Sandin, Bengt. (2003). Skolan, barnen och samhället – i ett historiskt perspektiv. I Staffan Selander (red.) Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. Forskning i fokus, nr. 12.Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Schierup, Carl-Ulrik, Dahlstedt, Magnus. (2007)Social Exkludering: Ett Beskuret Medborgarskap I M. Dahlstedt, F. Hertzberg, S. Urban, A. Ålund (red.) Utbildning, arbete, medborgarskap: strategier för social inkludering i den mångetniska staden. (s. 57-78)Stockholm: Borea Bokförlag.
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
Tesfahuny, Mekkonen. (1999). Monokulturell utbildning. Utbildning & Demokrati, 8 (3)
Lämna ett svar